毛毛童哲基金 童哲系列
哲小孩
作者修斯教授在一所小八位小孩一同故事。他也不懂什是哲，但是他的和推理充了哲趣味。些作者的分析，使者生童思考的好奇，便是大人小孩相互和的起。
小孩
孩子的思考和哲家的思考有什相似之？作者修斯麻州大的哲教授，在本中他以生活垂手可得的童例，童思考哲的能力可能性。
童年哲
做哲的工作者，修斯博士展出他《童年哲》的想法。他在中以哲的方式述童年，述童的哲能。他探索了孩子的思考方式，也反思了我孩子的想法，童年成年的裂起。
什需要「童哲」？ 毛毛童哲基金
童哲（Philosophy for children）是美的李普曼教授於1970年左右立的。他在哥比大教了十九年的哲程，深感大生的思考技巧非常薄弱，他他的度已定型，筋已僵化，到了大才始思考已太了。他思考著要有效地解，良好的思考小始培。
他教育的主是，教育是一探究（inquiry）活，它的程必能引者的思考活，而逐增加世界整性的解。於是他著手孩子撰具有角色、情充故事趣味的「童哲小」，在小中藏了一些思考技巧喻智慧，他用的教方法特在於，孩子形成一探究（Community of Inquiry），一起行合作思考，共同拆解「童哲小」，而孩子中思考技巧和培生活智慧。
李普曼教授「哲的重要在於形成自己思考的能力和重要人生作自己的答案」。哲不在背「哲料」，而是事哲思考以生「哲知」。所以童哲行的方式是由教，孩子以合作的方式一起思考他所心或有趣的，孩子在同伴共同思考，增孩子的推理能力，量合理地思考，更重要的是孩子「自己思考」。它的意思是由自己的前提引出。同教童尊重他人的值、合理地他人意。童哲希望能童成反省及自己思想，自己思考、求意的度。
童能哲？
多人疑，他哲即深懂又趣，但是哲其是最接近生活的、的。如果你有跟四、五的小孩互，你注意他的，你中充了哲趣味，例如：世界上真的有鬼？是真的？什的都是的？什有候得慢？不公平！人死了去哪？ 其，孩子是天生的哲家，他有趣的，持不的、探索，他像哲家一，自己的感趣，去玩言的，而任何事充好奇、而不的探究度，就是哲的端。
人也不必是哲教授，才哲有久的思考，哲始於奇，而孩子於好奇之心最活，是哲播的最好。童哲的人李普曼（Mathew Lipman）教授童不但能哲，而且哲走路、是一的，是人之初就的。 在他提出之前，德哲家雅士培（Karl Jaspers）在《智慧之路》一中就已表示，童是天生的哲家。然而，在月增的程中，由於有受到的照料，思考才消退。
李普曼教授提倡童哲，就是希望童的高次思考生具有的，宇宙、自然、人及值的思考趣、上下自由思考的合能力，能得到有的展。
http://www.caterpillar.org.tw/html/front/bin/ptlist.phtml?Category=288637
茂秀（副教授）
一、
美西大 教育博士研究1983~1985
西大荷大 哲博士研究1981~1982
仁大哲博士1974~1983
二、及相之
立台院 童文研究所 副教授 1997至今
立台院 文教育系 副教授 1994~1997
仁大 哲系 1974~1976
仁大 哲系，哲研究所 副教授 1981~1983
Moutclair State University IAPC 副教授 1983~1985
清大 共同科 副教授 1991~1994
三、：
童哲、童文
、技告等其他文
1.茂秀 (民79)：看看我的新，毛毛童哲基金。
2.茂秀 (民81)：手，毛毛童哲基金。
3.茂秀 (民82)：念玩具．斯博士新童文，流出版事
公司。
4.茂秀 (民83)：毛毛的思考，泰基金。
5.茂秀 (民83)：我是好人，毛毛童哲基金。
6.茂秀 (民83)：踩天地也是了解，毛毛童哲基金。
7.茂秀（民88年）：我教室有鬼，毛毛童哲基金。
翻
1.茂秀 (民68)：哲教室 (Mattew Lipman 原著)，台生局。
2.茂秀 (民74)： (Mattew Lipman 原著)，王子出版社。
3.茂秀 (民79)：鬼屋 (Mattew Lipman 原著)，毛毛童哲
基金。4.茂秀 (民79)：思考舞台 (Mattew Lipman 原著)，毛毛童哲
基金。
5.茂秀 (民79)：哲小孩 (Gareth B. Matthews 原著)，毛毛童哲基金。
6.茂秀 (民85)：直男孩 (Vivian Paley原著)，成基金。
7.茂秀 (民85)：治莎 (共七James Marshal原著)，流出版公司。
8.茂秀 (民85)：北故事集 (共九Arnold Lobel原著)，流出版公司。
9.茂秀 (民87)：我喜你 (Sandol Warburg文，Jacqueline Chwast)，流出版公司。
10.茂秀（民88年）：手拿褐色的女孩（Vivian Gussin Paley著），成文教基金。
11.茂秀（民88年）：星月（文/Janell Cannon）和英出版社，
12.茂秀（民88年）：笛（文/Janell Cannon）和英出版社，
13. 茂秀（民89年）：平克薛伊（文/ Patricia Polacco），流出版社。
14. 茂秀（民89年）：雅博曼陀的（文/ Patricia Polacco），流出版社。
改、
1.歌唱的，唱片。
2.故事音五卷，唱片。
策主
1.茂秀 (民82)：哲教室教手(上)(下)，台北市政府教育局。
【博 (1)】：第二章 思惟主存有之分析
（二）、ＰＩＡＧＥＴ的算
１、算
一般皮杰的心理知心理，以皮氏心理的而言，如此的名是恰的，因他人的知、情、意等心智的展定於知的容。但突他的知不同於感知而是算，且他以算基展出知，所以本之算。
皮氏算的生有他人的背景，但最重要的原因是他的研究方法（即能）不同於他人，能不同所然也不同了。皮氏理生的思潮背景是：感崩，典的危致新理出，比如James的意流心理、Husserl的象（意向性、本直）、解的「理解」。在此喧的年代，本皮氏作分析思惟主的代表，除了理本身的服力之外，最主要的是它能解人的性需求本能在那。
一九二０年皮氏在Simon手下事童智力，多童同提同的回答，此一促使他想童的推理於成人，於是他展少童行案式的深入查和察，此方法於的刺激反，也不是智力（三十p3－4）。他得到的是人的知不是刺激反而已，而是有其基本的知（式、同化、整、平衡）：一、式（scheme）是人心理展程中，用以和改境的心理（mental structure）。我法明他的存在，它只是一真的存在。二、同化（assimilation）是把新的知件或刺激融合於原有的式之程。三、整（accommodation）是新式的造或式的修改程。四、平衡（equilibration）。同化促知的生或量上的演，而整促知的展或量上的演。只有同化知乏，只有整不能得概括的知。唯有透二者的平衡，才能促知的和的展（p14－22）。皮氏知具有以下特：「各段出的一般年因各人智慧程度或社境不同可生差，但各段的先後次序不……。每一段有一整作特徵，可此明段的主要行模式……。整是整合的，而且各段徒此不能互。每一整源於前段的整……」（三一p130－1）。
至於影心理展的基本因素有四：一、成熟。指的成熟，特是神系和分泌系的成熟，但它只心理展的一必要而非充分件。二、算，包含物理和理。前者指作用於物，抽象出物的大小重量等特性。後者指作用於物，旨在理解作相互的果。但那其知都不是自感或知，而是作即算。三、社，指社上的相互作用和社。皮氏不重此，可由他在及道德、和言等的展，些使童在自而非社化的情境下成，看出。其皮氏是算作最主要最根本的因素。四、部制的平衡程，部制不是下的在目的先存在，也不是先定的，而是一造程。（三一p131－5）。皮氏反以前述因素只用於童的理智和的展，他知、情、意皆用，且「有一行模式（即使是理智）不含有情感因素作；但是，反，如果有成行模式的知的知或理解，那就有情感可言……情感既不能分割，也不能互」（p135）。
皮氏又人的心理展分成四段：感期（０至二）、前具算期（二至七）、具算期（七至十二）、形式算期（十二至十五）。
然皮氏影心理展的因素有四，但由他批感知（三一p8、10、28、41、45），批的、主和直主（三二p36－42），批道德在（三三p105－9），在言、和上，童自主性和作性的重要（三一p52－60、69、75），可知算才是皮氏的。
至於，表面上皮氏是反先，其，他：「不是，所有的先都拒。然，先不是以成的天生制的形式表它自己的。先是迫的因素，而必然的只有化在行才一一地予它的。……我必承有一理想的平衡存在，它不能定，而只是在活著的能作用中意味著有。就是先的西，它既不是具行所能而的原，又不是心能意到的，它只是能的和」（三三p334）。皮氏知的先性也表在《主》中的界：「是一由律成的系。系作系含有一些律。正是由於有一整套律的作用，系才能保持自己的守或使自己本身得到充。而且，不是在系的域之外的，也不求助於外界的因素。而言之，一包括了三特性：整性、性和自身整性」（三四p2）。
由以上分析可知，皮氏算中的「」是普遍必然也就是的。
２、思惟存有一致性的根源
思惟存有的一致性，指的是其能（思惟）所（存有）是一致的，也就是所的容由能定，反能也被所化。此能所前述四存有的互不突。各均以其合理化技，主自己的能所才是真理，人的不是意。即使主有能所的佛教空宗或主能所之分乃相者亦然。
皮杰性不性，他不性分成二：「感的不性，如客永久性式和大小、形及色的知常性。思惟本身的不性概念，如整的守、空度量、物理量的守」（三二p32）。他客永久性非天生的，因最初客永久性式，而是主客不分（三二p15），自我中心的（三一p15、23），到一左右才慢慢建立客永久性式（三一p32）。具算期展出物、重量、容、度和空等的守（三一p85），但具算因直接同物的或算有，而非以粹的假依。到形式算期才真正到形式的守（三一p113）。此客永久性、具算守和形式算守的性，就是形式的算竟如此常地到果的原因（三二p70）。而且人在情感和意志上的展，具客永久性及形式守性，息息相（三一p26）。
由於性主要特是主存有的性和其性的程是普遍必然的，而存有性的普遍必然客永久性互通，程的普遍必然性又形式推的守性相通，故皮氏算中根源於人「先天性」的客永久性和形式推可是人的性需求本能的根源，也是思惟存有一致性的根源。再此根源之，所有以一套理由其主具有真理者，「主」即具客永久性，「理由」即是形式推。故本〈基本分析〉所批判的Rorty，反有「一」大的真理，而只有「多」小的真理，否他有提出真理而只是在「否定」，但就好比般若和的否定一，仍是一、甚至是主。故相主「相的主」客永久性化，也是一。
３、算的批判
（１）、史上的不合
皮氏在《童心理》：「童最早的空直是拓，而不是投影的，也不是和里得何一致的，例如，直到四，童正方形、方形、形和形等，都用一封的曲代表，有直或角度」（三一p59－60）。在《心理》明的心理成序史展的不一致，解成一致，他：「在自的智力展程中，空算的生是史序相一致（即氏何－投影何－拓）？是它的形成序更符合理的序（即拓－氏何或投影何）？如果我分考知和感知的空概念或算的空，我就在域同的展原。最初是接、、合和距界的位置等拓占支配地位，此後我才能氏何和投影何同地、相互地建起，最後投影何的才度量何的、拓的取得」（三二p12－3）。
皮氏了童在空心智展史展的不一致，加以，但然是迫史的展（氏何－投影何－拓）他本人的心智展理。
（２）、科史上的不合
同的，皮氏也了因斯坦相牛物理的挑，量子力客永久性、同一性和守性的挑。面些挑，他的解如下。首先他人的短概念是以速度前提，而速度不依短。所以牛的不能成立，而氏的相才。再又以最初客永久性、同一性和守，些只是心智後的展由，解量子力物永久性的挑（三二p13－5）。
皮氏的上述解然不通，理由是依他心理展史四段由低至高展，低段幼和原始意的心智反今的科真理相符，反之高段高度形式算客永久性的心智（些均是西方理性下的物）反而生出的科，不是很悖理的？
（３）、高的野人，野的高人
皮氏心智展的主要力是知的自性，他在此自性下，忘了批判自己的理其是以其的方法加上西方理性和自律道德做最高判下的物。他的理人一假象，以人只要在自然不受人干的境下，人完美的知自地成，是一「高野人」的假象。但同他也是「野的高人」，他：「在我看，仍然存在著一系列Levi-Bruhl著作法解答的：比如，在技智力、言能力和基本－－的解能力等方面，部落中的成人具有何算水？……尤可能的是，在多社，成人思惟有超越具算水，因而也我（指西方）境十二至十五之童就已到的命算水」（三二p58－9）。他又童初期的因果念是魔性、泛的（三一p19、94）。民心智育比市民慢的原因村欠充分的治和玩具（三二p51－4）。以上，其皮氏真正的看法是，原始、村等非西方社人的心智因欠西方或代理性的洗，所以心智展不成熟。皮氏以理性判和值判，不但致「野的高人」，也是他心智展科展不一致，但仍合理化成一致，之原因所在。由皮氏比LeviBruhl可知所的研究往往是由使的。正因Ｌ.Ｂ.是以西方理性的矛盾律判,所以他也原始思推不只存在於原始人，原始思惟的前性非不合或非的（三八四p.2,3,71）。怪的是他怎不去反思矛盾律果真是如此真理？
（４）、道德自律的批判
皮氏的道德自律、心理展段和知的特等，提供了Kohlberg和Habermas
建立道德展和道德史段的考。
柯氏道德展由下而上可分成三次六段：一、和服取向，其特徵是服威，心制裁和。二、工具式相取向，其特徵是避苦，以利主。以上一、二段是前俗次。三、人和取向，其特徵是善意，要求自己符合他人期望。四、法律秩序取向，其特徵是，社秩序。以上三、四段是俗次。五、社契取向，其特徵是以民主方式改善社。六、泛人的理取向，其特徵是人、正、平等利人性尊。以上五、六段是後俗次（三五p222，三六p6－9）。柯氏以上六段：各段演序一律不。人不能理解超出他自己那段之上的道德。人的理智受著比他自己所在的一更高的道德所吸引。段的演是在道德知生不平衡，才有段的行（三六p10－2）。
由上分析可知，柯氏的道德展第六段的道德是泛人的，但由它必是由第五段西方特有的民主式道德而，可知不是泛人的，然非柯氏特有的，而是各常的合理化技。其实前四段才是泛人的（三七Ｏp.69），而後二段的是西方中心主义或者西方父杈主。此、又生了西方女杈中心主义，Giligan道德不是男性道德理性的然，而是女人感性下的心（三七Ｏp.82101）.此种覆的革命行是女性至上者常用的手法，她在否定了男人工具理性的同，又陷入了女人的感性情，而失了有的客、思及批判理性，亦即不能因统理性之蔽而了所有理性。道德展的西方中心主到哈帕斯到，他除了在似柯氏六段的道德之上加入他特的政治社解放性自由和理想的通言境式普遍理之外（三七p89，三八p125），更赤裸裸地道德展和史唯物合，然他又之合理化成「我的社演化的不能被解成，史力的在精神」（三七p120，三八p166）。且史唯物不需假某演化的的主，演化不是目的性的直演化（三七p139－140，三八p194－6）。但只要比以下引文就可知其合理化，他：
新石器社：一、性建的行系（符化性被整到行水和水）；二、仍然直接行系在一起（解行的道德突的模型在一起）的神世界；三、前性立足出的突的法律（行後果的估，作果而生的害的，原先的恢）。
早期文明：一、性建的行系；二、行系出的神世界著使力位置的有者合法化的功能三、性道德出的突的，道德已治者那拆分出（展了的司法管理系，依存在於的，但已制度化了的法）。
代：一、後性建的行域（某普遍式被的略行域的分化，如主企、民法），通向某以原（意上的民主）基的、政治的意形的途；二、普遍式展了的合法（理性自然律）；三、某法律道德作出格分的出的突的，一般的、的和理性的法，被原所指的私人道德（三七p157－8，三八p215－6）。
本各於原始人的之批判，不是要美化原始人，最重要的是些犯了最易犯的合理化技。由本初稿第六章有原始文化的析判可知，原始人具和代人一的理性知和自律道德的或能，至於原始和代社在主、客、社及自然等存有的容的不同，那是展程中四者有不同的互所致，吾人不能以之判高下，不然何不以文明的面性做的判呢？如此的反思不表示本持文化相。者可能反，如若非相，何不接受明的文明演化事。其真正的是，些演化事正是以其判使然。
souj/post/1312509646
<>童年哲
女：「爸爸，我家的福拉肥什跳蚤？」
父：「喔！一定是和的咪玩的候，那身上的跳蚤跑到福拉肥身上。」父漫不心地回答女。
女想了一，接著又：「爸爸，那，那又怎跳蚤的？」
父：「那是因另外有一身上的跳蚤，跑到跟福拉肥一起玩的那身上。」
女了，一本正地：「爸爸，我不能一直下去。只有字才能一直下去。」
（者 ----- 就是正在心得的我………冷汗涔涔………）
可不是玩笑的！！上面短短的，是童年哲前言的第一。作者透例子（以及後面多多接踵而的案例）明：童其非常非常具有哲思。但是在者有始童哲的瑰之前，心起的第一份情竟是：「了！我的一千零一招敷衍大法竟就被破了！那以後真有了小孩，怎？不就大了？……」
一始的哲，作者便把者入了一有趣而深思的氛。比如：（p.15）
老：「你有起？」
「有。」好中年的小朋友一起回答。
接著倪克口了：「宇宙就是所有的西，所有的地方。」他了一下，接著：「但是，如果有大爆炸之的西，那大爆炸又在哪呢？？」
（者：又是冷汗涔涔………呼不了咪的跳蚤打哪情有可原，最多被小孩不用心；不到大爆炸，不是定翻船了）
：「如果我是父母，我怎回答？」者便想到，一般台父母的答案，可能是子的：
子：「如果有大爆炸之的西，那大爆炸又在哪呢？？」
父：「……子乖，去你。」
或者是：
子：「如果有大爆炸之的西，那大爆炸又在哪呢？？」
父：「……大，你皮在啊？？不快回房功去！！」
…
我，在跟作者童的真瑰之前，者有一前提要清楚地知：那便是，做大人的得先好好整一下管教小孩的心！！否，再可、再富哲思的，恐怕不是花水月，如露……
想想作者是怎跟小孩互的？他起有，而有打小孩的想法。在父母的幼教哲，下焉者（或很奈的）就像上面子的段；父母想小孩我，安安地大就好了。中焉者或像下流行的蒙特梭利，子是向的投捕：父母被予一旁任。小孩子可以有不受限的利，去探索他想知道的事情，只是，父母要容忍；不，可以不必回。上焉者像森林小，子像是向的接。父母不小孩的要有所回、更必小孩追答案的程。所以，在期待童身上可以有多少哲理被耕耘之前，身父母者先定位出孩子向的接，恐怕是一非常重要的前提。又或者，也作者原的便是：本先成人童身上有多少力，然後下本再教大人「父母哲」：怎好爸爸、好？？？
由於童年哲的是童露的哲概念，作者不成功的展示出在域中「童」「哲」者的新奇有趣，揉和了者彼此的。以者一成人咀嚼面童揭露的哲概念，的感到白有趣，不似一般哲籍的生硬入口。像是p.21 的「色」、pp..22~23 的「有字母，就有世界」、pp..8~9「同一性」等等。到精采之，我都忍不住想跳下去，跟童一起大了。因此者不由得有感想：
其一，就是本文一始的那份困窘。著年增、社的增加，很多事情得「不自知而以知」。些真的哲思、大千世界的好奇，慢慢地在成程中，不意地被逐步；重新在面好奇童，「答案」不是重要的，陪童「找答案」、甚至是重新找自己（已失落）的好奇心，恐怕才是段程的重要事。
其二，有一感。莫欺童年幼，莫恃自己年。真要回到一些根本性的哲，成年的跟年幼的啥差，恐怕多半不如。
最後，是衍伸出的一份疑惑：「什最初生的童的最的，我都能解答呢？既然成年的我不堪，那二、三十年，我又到底在成年程中，新了些什呢？」
不全才：原Mathhews也正著主，整童哲的全貌、成人童取的度、以及一些具成人/童互的域（、成人作的童文、童等等）行。成人根深蒂固的刻板印象行反，才有助於重新清建立健康的成人/童。
然，第一主，便是童所曾提出的哲概念。
天下童何只，所能提的哲概念自然千奇百怪、以一言蔽之。作者也略例，明童所言哲不，而且新有趣。事上，哲概念只怕人越老更不容易理解呢！不就哲概念有趣否而言，者於作者到的「同一性」（pp..8~9, Chap7），得值得在此略作引申：(pp..8~9)
小男孩登上了一艘是「存最古老」的帆船；但船上百分之八十五的甲板都已被成新的。那，艘船算不算是原的船？？有人：只要木了，艘船就不是同一艘船了。有人，只要超一半以上的木片是原的，那就算是同一艘船。有人只要骨是一的，就算是同的船。也有人挑出船上的某一部分，作艘船之所以是艘船的；例如只要航行的是以前的路，就算木是逐被更的，仍然可以算是同的船……
同一性在第七章「童年的忘」又再被提起，作人格同一性方面的。如果忘了，那之前之後的人格，究竟算不算是同的一人？
者所看重的，正是如何用同一性理解人格。比重要的面向包括：一，人格分裂或多重人格。最近著名的小「24比利」便是探一分裂人格的案例。二，便是本到的忘。如果忘了去，在的人能不能算是和去的人是同一的人？中又有一般的忘和失症。三，便是自我同的部分；一久社霜的人，然回首初入社的理想抱，不生知失？？
察些面向，我同一性不止於哲概念，甚至是多法律、社、心理的判依。像上面到的部分，重要的不包括在的自我同、而且包括外部的人群。比如分裂人格：如果不能被定是同一人，社又要如何人行任判定及？李登年不任，果最後做足十年才下台；作一民，又怎「定」的元首？踏入社的年人，又要如何自己的世原，避免「水煮青蛙」、一步步地迷失自我呢？
然，有放四海而皆的「同一性」，不然中小孩就不了些故事而的七嘴八舌、莫衷一是了。不，人一定可以、也必找到自己一致性的知原；否的不，光要了解宣布「路上石已移」的反覆政客，恐怕每民就知了吧？？
第二主，便是成人看童的「自以是」。
第三、第四章述皮的知心理，到第五章柯堡主的童道德展段，作者指了一成人世界根深蒂固的念：智力和道德展都是「式、段式」的。在皮和柯堡用「科」的方法不同年的童之後，果更化了定。然而，作者此加以反。作者：在道德的上，成人不比小孩子的知成熟。在皮的守上，作者更指皮所藉以判成熟否的守定律，本就是假的；故而皮忽略了童知的智性之美。
不者，姑不皮的心理和柯堡的道德知是真是，者倒看到了久以他的理成人社的「」。他：童成是式的，代表童不能一蹴而及成人的智力或道德水平，所以成人可以安心地和童保持一「距」、甚至合法地代理童的一些利。的法，提供了成人和童在位差（成人高、童低）上的理基，大部分的成人，都是以一俯的角度看待童。如果成人和童的，在普社的知中，都是有高低位差的；那就怪在童的成程中，有那多的（如吸、喝酒、）可以代表身成人的里程碑、代表被的一群；也怪有那多的成人蔑童，生了多家庭暴力、童虐待、性侵害的案子；的成人童，健康？？
者意指皮和柯堡的理，是上述成人童的。如果下此，我想大概我是很容於世人了 : - ) 不，者想的是：的理有其便宜行事之，起成人待童，便不必像待同一太真。但是它也形中化了上下的位，於改善成人童的助。而作者三章理之後，一也切入了的域，看看在目前察、（成人作的）童文、死亡、以及童等上，成人是怎的自以是、案例又是如何地覆了成人童的刻板知。
比如第六章六年小孩葛利的自我，就重重了司法制度因小孩也可以在法庭上侃侃而，冷沉地自己的利作。那多成人行使的代理利，是不是合理的之後，始逐步回呢？？第八章「塔克不死」跟「夏蒂的」部童小，有高度哲意涵地，童解成人也能理的「死亡」，述了童也有成熟理死亡的能力；在生死才始逐步播到成人世界的，不啻又是一？而童文童章，明了文不因象是童而有陋，反而更需要一片童心去想、一份哲思考去揣摩，才能造出好的童文、欣童，，不是跟我成人一般的一情，大相庭？？
作者穿全的，不包含著童的珍，更深的是一份呼成人（父母）摒意精英主的努力。首童哲思的深刻有趣、到童可以成熟地行使自己的利、到（童文）可以成熟地引童面死亡、以至於末童是否被地一派等等，作者直接名了成人（父母）的刻板印象，既有偏之、亦於子方的成。在之前，只有非常少的成人把童成一等的象，平等的有道德、自由、生存、些。透作者的明，成人如果能用平等的心看待童、以及童提出的，於方面的成及，都更有助益。
decision/post/109292
激埋藏在童心中的哲子 2010-05-28 中教育
藏著于人生的哲，可是，年幼的童能懂它？面一，我只想，童肯定不“懂”它，但是能借明的故事感受它。那些于人生的哲，在作中本就不是被明意到的，而是在意之中感受到的，而意活活的童是可能行原的。
不同的人士童哲的涵和外延的把握是不同的，但它的理解一般不超出以下3概念：童的哲（children's philosophies）、童年哲（philosophy of childhood）以及童哲探究程（philosophy for children）。
童哲是什麽
在的表中，童的哲也可以省去“的”字而被童哲。童的哲的定有些，它本身有一些喻、性和模糊的性。年幼童缺少反思性思，往往未意到自己有一套正在生不化著的世界或哲。童的哲可以界定童于世界（即常的宇宙人生）的念，既包括童的好奇、困惑、探究，也包括他世界的理解。哲在童期是像那自然生的，童的哲是一自然的活，否定了一就否定了人哲生的自然背景。
再童年哲。在西方，童年哲在哲科的地位近年已逐步被可，被科哲、史哲、宗教哲等科似的哲分支。修斯童年哲有特殊的，他著有《童年哲》（1994一，童年哲建了一初步的理框架。童年哲主要研究以下：童年的概念、童年的史、童年的比文化研究、童、童的利、童的、童的社地位、童知和道德展的理流派等。作具有偶系的概念，童年成年，童成人。童年最直接的是童，管成人也有童年，所以，童年哲亦可另名童哲。
在我，人常的童哲不是童的哲或童年哲，而是美哲家李普曼提出的童哲探究程（Philosophy for Children），一英名似可直“童的哲”，也可“童哲探究”。童哲探究程生于上世60年代中期的美，，著越的逐步升，美公越的正性必要性等行了激烈，其的量李普曼大不，他明了一事：到大再教已晚。于是他打算教10－11的童。再後，了配合幼到中12年的哲探究，李普曼及其同事作和出版了一系列童哲理小和教手。于是童哲探究程羽翼，迅速影了新西州、美及其他家和地。
童哲探究程背道而
目前，童哲探究程在我逐步受到教育的青。我民族具有厚的思的教主的，童哲探究程鼓童的好奇心和探索欲，鼓和批判，小孩子小避免思的影，批判性思，是民族文化改造的重大之一。但是，童哲探究程本身是童本位的，其天是本就是探索者和思想家的童表其探究天性提供教育件。童哲探究程的直接目的非弘文化，也非提升民族力，而是助童充分行智慧探求。提升民族力只是童哲理成章的果，是必然的副品。如果童哲探究程其直接目的就是提升民族力或弘文化，那麽童便又工具，成成人社工具理性思的受害者。
哲是好奇、探究，是追求理解，不是教、背格言。然而上世90年代中期始，海外人世界掀起了童的潮。童公然要求童甚至是托所、幼的幼童死硬背古代（古代哲著作），可，童所的哲探究程是背道而的。
童的哲一概念是流的、燃的，它在童主那著、展著。就像哲在其展史上曾包容混沌初的多科一，的童的哲可以涵以下域：童的科、童的理、童的、童的宗教、童的文等，也就是，可以涵童的整精神世界。童哲探究程尊重童的哲一概念的“流”特（生特），也就是，童哲探究程本身跟童的哲一子的生而生。
于幼教育，哲探究是全部程的主要精神。例如，在意大利的瑞吉，方案教是其主程。而方案教是由幼共同一大家有探究趣的或方案，然後共同完成探究任。方案教因其重幼的主探究本能而名世界，可以看出，瑞吉的方案教也是一童哲探究程。
于中小，哲探究程除了可以作立存在的程以外，哲探究的精神和方法作各科教的基本原和方法。英美等西方家的基教育生的探究能力是高度重的，而中的基教育高度重科基（基）。是先重探究能力，是先重科基，是代教育和教育的分水。我常“中的基教育比美的好”，“中的基教育比美的”，其，“好”是以牲生的身心展、牲生精神官能的育、牲生的探究和探究能力代的，可得不失！基教育程改革要在方面下心、下功夫。
不只是“”更要“做”
另外，于幼小童，哲探究不只是“”，更可能是“做”。意大利教育家拉古奇的篇《其有一百》，我了解童所面的富世界以及多元繁富的表方式提供了生的明：童是由一百成的，/童有一百言，/一百手，/一百念，/一百思考、、的方式；/有一百、奇和的方式，/有一百，去歌唱去理解，/一百世界，去探索去，/一百世界，去明，/一百世界，去想。
的“一百”不是具字，而是指多多，童的每一感官都有一相的外部世界其，他不只是用去想，也用手去想；不只是用手去做，而且用去做。但校和文明只鼓使用言官能，而只童留下一世界而“偷走了九十九”。在成人的世界，工作、幻想、科想象、天空大地、理智想往往水火不相容，然而在童的世界，它往往相反相成，相得益彰。
目前，童哲探究程囿于言面，尚未提升到以童的“一百言”去展童世界的境界。童哲探究程若要入大道，就必尊崇童的天性、天和自然智慧，童比宏富的世界，敬畏和利用童富多的探究方式和表方式，童全方位地展、表、表自己富的世界提供教育件。（ 南京大教育科院研究、博士生）
《世界存在》
【英】姆?波/文，【澳】伯?英潘/，清/，湖北少年童出版社2009年6月出版
“世界存在？”子爸爸。“呃，看看你的四周，”爸爸回答，“世界有那麽多油油的草原，你跑跳奔放，每一只斑、羚羊大象助你成茁，每一立平滑的岩石你享受光。你相信，世界你存在！”《世界存在》是一父在非洲旅行的途中他的孩子的一本，通各物的子追“世界存在”，童去思考生命自然。
“孩子的哲蒙”
【法】碧姬?拉、米歇?奇/著，[法]雅克?阿姆/插，潘林、岩、王川/，西大出版社2009年5月出版
“孩子的哲蒙”（共6）的哲思考遍及所有的人生重大主，比如生死、幸福、善、美、、自由、公正等，但它不是“粹”的哲，因它有任何懂的哲概念和哲，也不是“地道”的人生志，因它不你立任何人生的目。所有的哲都融化在一的小故事，融化在我普普通通的生活中。另外，法插家雅克?阿姆的插，本已不“粹”的哲抹上了幽默，本就不沈重的思想增添了俏皮。
《到哪去了》
【美】夏洛特?左托夫/，【意】斯蒂芬?塔/，丹燕/，明天出版社2008年11月出版
白天束？白天不束，它在的地方重新始。那麽，停了以後，又到哪去了呢？停下，它其是吹到的地方去了，那的跳舞去了……《到哪去了》以的方式，呈了孩子的一段“成”。通孩子和之的一一答，助孩子了解自然界永休止的循律。文字富意，描，又具普遍性，是一本不可多得的自然科本佳作，曾得美出童和美《校月刊》最佳等。
《板》
【芬】蒂莫?帕拉/文，【芬】皮?塔蒂耶/，任溶溶/，州人民出版社2008年12月出版
“板的一是空的，它起，著一棵孤零零的杉的梢，著天空。板的另一坐著小熊小皮，他拿出他的色小事本，在上面了一句：‘板另一人坐，板就法玩。’”你有有在生活中遇到的“童哲家”？你有有常常得孩子的“什麽”不好回答？你有有得孩子其也哲？孩子哲，最好的方式就是用故事引他思考，《板》就是的故事。
“大典哲本”
【德】莫妮卡?菲特/著，【德】安妮?波阿提思克/，王星/，卷出版社2009年10月出版
“大典哲本”是一套孩子看的哲故事，它被翻成18言，德青少年科院、捕鼠人文、文提名。它通雅恬、富有意的文字，色彩沈、意境悠的告我哲不枯燥，它是美妙的；哲不，它是切的；哲不深，它在每孩子心。
全套共4，其中《家、城市和大海》告我一位生活在城市很久很久了的家在遍了城市中的一切之後海的故事；《擦亮路牌的人》述了一每天擦洗著音家和人名字的路牌，生活不需要化的路牌清洗工身上生的故事……
http://archive.wenming.cn/sng/2010-05/28/content_19914511.htm
童哲 潘小慧 2011-06-01《光明日》
童哲是一展至今40年的新域，目前在世界各地正蓬勃展。童哲作一科，除了是哲的一分支域外，也可一“童研究”或“童”。什麽是“童研究”或“童”呢？就是以童研究象的，切地，是以“研究童身心展、人格特、行表征和思想的一有、有系的”。如果按照研究的域，可以粗略分哲的心理的，前者包括童人童哲，後者包括童心理童展。
童哲的起三重意涵
童哲是在20世70年代，由美哥比大哲教授李普曼始的一以童象的哲教育。也因此，李普曼教授被“童哲之父”。童哲的英文原名不是“Philosophy of Children”，不是“于童的哲”；而是“Philosophy for Children”，也就是“”童的哲教育，或者可以是童的哲。其中包括撰一系列的思考故事、哲小教手。李普曼童哲建立在童思想的研究上，也就是童哲的主要容在于“思想的思考”上，于是人始思索：（1）于童的思想；（2）于童思想改的。因此，此的容言之就是：童身哲的程，藉此改及增益其推理能力。影了美童哲的基本方向，童的思考推理。也因此，美的童哲具有教技巧方法的特。是童哲的第一意涵。
由于哲背景家庭制度的差，洲的童哲特美的童哲特有所不同。洲承古希智能的哲，因此，其童哲的重在于教童喜智能。洲的童哲，英文“Philosophy with Children”，涵“伴童的哲”，“和”童一起做哲。不著重使用的本或教材，而是人和童一起做哲，大人和小孩都可在程中受益、有收。在此的是以童中心的野，而展出的大人和童的互。是童哲的第二意涵。
童哲的第三意涵，是“Philosophy by Children”，意即“童的思方式和童的思考特”。事上，小朋友的想法有成年人想象中的那麽幼稚，它常是具有哲的趣味思辨的，值得我欣品味。例如美童哲家修斯所撰的《哲幼童》一，以生活唾手可得的童例，童思考哲的能力可能性。《小孩》一，作者在一所小八位小孩一同故事，他也不懂什麽是哲，但是他的和推理充了哲趣味，些作者致的分析，使者生童思考的好奇，便是大人小孩相互和的起。《童年哲》一，作者作哲的工作者，展出他“童年哲”的想法，他在中以哲的方式述童年，述童的哲能；他探索了孩子的思考方式，也反思了我孩子的想法，童年成年的裂起。以上三本，都在哈佛大出版社出版，也都已被翻十二言版本。
者詹梁以：“童喜智能比童喜思考推理，得多。因喜智能，包括了目的手段，而推理思考是手段而已。因此，美的童哲在意上是的，洲的童哲在意上是的。”
反映在上，美的童哲思考推理，而洲的童哲分析判。美、的差，者以，其于他童哲的重。
上所述，者也以，童哲非一理哲，而更像是如政治哲、教育哲之用哲。童哲的三意涵，其不突立，展中的童哲同注到三意涵，因不同的需求而可以有所重或取舍。也就是：
第一，意到童的思特性，尊重欣童的意表；
第二，大人意花和精力陪伴童一起事哲思考活，意以童核心的方式在各具情境中一起做哲；
第三，活用教材教法，包括如何事、如何故事、如何提、如何厘清、如何、如何等之，引童事哲思考活。
的童哲，由于同注到三意涵，因而是大而中和的童哲，容多元的做法，也容易各活合。
童哲的目的
童哲的目的是引童原有的思考力，藉由合作和借助他人的展的能力，而培童推理、判造的能力，童避免度的，以助自己做自主的思考；同在人立思考合作的程中，得尊重人的意，且能合理判他人意的值，相信可信任的，做哲思考的程。所以童哲就是要教育孩子的度，培他推理、判、造的思考能力，成反省、自我、自己思考、求意的哲思。
李普曼童哲的主要目的在助童如何自己思考，他在《教室的哲》一中曾明指出童哲欲成的具目有以下五。
改推理能力：童始“什麽”，就始在行哲性的推理。哲性的推理在于助童系，辨，培童的洞察力。童哲意在造一鼓童推理的境，助他界定象，辨推理上的，鼓做更好的推理。
展造力：的教育要密的，必牲想象及造力。童哲造性的活促思考，而展的能力也增造力，二者相相成。
增人及人系的成：童而言，他人的程及之後的反省是哲思考的，使童察他人的人格特、趣、值、信念及成。敏感性的增益是最有值的副品，有助童跟他分享的他者做合理的判，是童社性展的首要件。
展理的理解力：童哲采用理的探究，而非少成年人的特定道德。李普曼童使用性的推理有助其解各，包括道德面的。因此要鼓童去了解合理的道德判的重要性，要求童理的敏感性及理的展。
培意的能力，其中有七方向：探索替代性：成童考相反意的，相反的意也有可能是正的；探索公平性：每不同的角度都有正的可能性，使得童生更客、更公正的度；一致性：文字、言行和行本身的一致性生活的意；探支持想法的理由的可能性：鼓童向彼此的想法挑；探索理解力：助童所有想法起，建立自己整的主、思考和值系，能面未的生活；探索情境：掌握情境中的重要因素，其做正的解；探索部分和整的系：助童部分建成全，于自己的生活哲。
由上可知，童哲除了增思考能力，思考技巧，兼人互的系，以及理和生活的合，可以是一助童知、技能、情意均衡展的教教材。
童哲探究
童哲的目之一，也可是其教方式的特在于形成一“哲教室”，教室就是一“探究”。“探究”是美用主哲家皮士提出的念，他哲探究可以依照一定的程序，以和的方式合作完成，以“共同思考”之目的。皮士所“探究”就是：“由疑到相信的程”，亦即“人思而致念的程”。而整程如下：不安→疑→求答案→形成假→照→消除疑→安定→再次不安→……故“探究的目的在使信念固定”。
由于者在探究程中扮演主的角色，因此必主探究，主思考，且反省整程，自的容，了解的涵，才能得到童哲的最大成效。言之，即是杜威所的“做中”：由自身的，自我的方法。也是童哲的目的：“自己思考”及“找自己的意”。
探究透的方式，童“聆他人表自己意一重要”的，及培“共同思考共同解”的任感。“群己系”的重，充分展公民理教育的意。童在的程中，除了可自由地表自己的意外，更如何合理的表自己的意及尊重每人均有公平的言。借著“自由”、“公平”及“合理”的，更能增其通技巧，日後社生活奠定良好的基。（作者位：仁大哲系）
考目
1.[美]修斯《哲幼童》，三店，1989。
2.[美]李普曼《教室的哲》，山西教育出版社，1997。
3.[意]奇《孩子是哲家》，海南出版社，2002。
4.[瑞士]皮《生》，商印，1982。
5.[日]池田大作《孩子是〈未的〉》，中文出版社，2005。
6.[美]波曼《童年的消失》，西大出版社，2004。
7.[美]杜威《天才童的思》，京出版社，2001。
8.[英]舍《教童思考》，北京大，2007。
9.[法]柏尼菲《童哲智慧》，接力出版社，2009。
10.[法]拉等《孩子的哲蒙》，西大出版社，2009。
11.[美]特《孩子的哲》，天津社科院出版社，2008。
12.詹梁《童哲》，教育出版社，2005。
13.潘小慧《童哲的理》，仁大出版社2008。
14.《童精神哲》，南京大，1999。
http://theory.people.com.cn/GB/14796034.html
