三、域教育的特性
正是上的需要，域的知技具有互融合通的特性
。另一方面，著眼於技教育意的明，教育目的即在於培
人。所以，在代教育制下，不得不有所知
授程技程的分。但是的分，是以技
程核心，而知授程部份，主要是技
程的需要而定的。
如果我教育演的史看，教育以程核心的
特性，就更容易理解特性的必要了。
教育教育原本是徒制，有所的授程，在文
期工匠行期望提高工匠的社地位，才在行增加一些人
文理程，以示工匠也是族同有，值得尊敬。的
一直持到了19世末，行面方面新的挑，一方面
理知累迅速，新材料新技也不出；另一方面代
起，加重了多用知程的份量，所以教育，
分到授知的程也就越越多（Gelernter,1995）。但是
，指的”用”知程，基本上是以行此”
用”的判。句，授程如果助於技的增，基
本上是不必也不的，而技的增，仍然有徒制的色
彩，而形成以具有的老主的工作室（studio）施教制
度，的以程核心的工作室施教制度以外的科
系施教制度相比，更示出域教育的特性。
四、的分科流
(一)的分科
在代化下，也是不的朝向化分工展著。目前
行的化分工主要有三大分科：其一，空域：大分
科分建、空（室）、家具、景
、展演、都市等等；其二，工：大分科分
品、包、家具等等；其三，（商
）：大分科分告、包、、企
、展示等等（裕富，1997;1998b;1999;2000；俊宏、
民，1999；李映荻，1993）。
我就的分科看，也有多分科同於大
分科的情形。另一方面，就展看也有更多的正在形
成中，如：ＣＦ（商告影片）、、版印
刷，子媒，乃至於人介面。
所以，有人些新的，以子媒流通大宗
，可於大域；也有人加上媒
，成四大分科。不，不如何分科，在分科之，往往是
有重的域，因，所有的域分科之所以能形成，主要是
就量社所提供的服量的多寡服品的劣
定，而不是人的主意所能定。另一方面，就是再的分
科，也涉到分科的流合作。
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